Bàn về nhân cách (Phần 3. Tiếp cận hành vi)

Phần 3. Tiếp cận hành vi

Trái ngược với các phương pháp tiếp cận tâm động học của Freud và các nhà Neo-Freudian, thứ liên hệ nhân cách với các quá trình bên trong (ẩn mật), tiếp cận học tập chỉ tập trung vào hành vi có thể quan sát được. Điều này minh họa một lợi thế quan trọng của tiếp cận học tập so với phương pháp tâm động học: Bởi vì tiếp cận học tập liên quan đến các hiện tượng quan sát được, đo lường được, chúng có thể được kiểm tra một cách khoa học.

Những người theo chủ nghĩa hành vi không tin vào thuyết quyết định (cũng còn gọi là thuyết tất định luật) [determinism] sinh học: Họ không xem những nét [trait] nhân cách là bẩm sinh. Thay vào đó, họ xem nhân cách được định hình đáng kể bởi sự tiếp xúc và hậu quả bên ngoài sinh vật. Nói cách khác, mọi người cư xử một cách nhất quán dựa trên sự học hỏi trước đó. B. F. Skinner, một nhà hành vi học cực đoan tin rằng môi trường hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi hành vi, bao gồm cả những khuôn mẫu hành vi bền bỉ và sự nhất quán này được các nhà lý thuyết nhân cách nghiên cứu.

Nói cách khác, chúng ta học cách cư xử theo những cách cụ thể. Chúng ta gia tăng các hành vi dẫn đến hậu quả tích cực và giảm các hành vi dẫn đến hậu quả tiêu cực. Skinner không đồng ý với ý kiến của Freud rằng nhân cách là cố định trong thời thơ ấu. Ông cho rằng nhân cách phát triển trong suốt cuộc đời của chúng ta, không chỉ trong vài năm đầu. Các phản ứng của chúng ta có thể thay đổi khi chúng ta gặp các tình huống mới; do đó, chúng ta có thể mong đợi sự thay đổi nhân cách theo thời gian nhiều hơn Freud dự đoán. Ví dụ, hãy xem xét một phụ nữ trẻ, Hà, một người chấp nhận rủi ro. Cô lái xe nhanh và tham gia các môn thể thao nguy hiểm như nhảy dù và leo núi. Nhưng sau khi cô ấy kết hôn và có con, hệ thống củng cố và trừng phạt trong môi trường của cô ấy thay đổi. Chạy quá tốc độ và các môn thể thao mạo hiểm không còn được củng cố nên cô không còn tham gia vào các hành vi đó nữa. Trên thực tế, Hà giờ đây lại tự nhận mình là một người thận trọng.

Quan điểm nhận thức xã hội

Albert Bandura đồng ý với Skinner rằng nhân cách phát triển thông qua học tập. Tuy nhiên, ông không đồng ý với cách tiếp cận cực đoan của nhà hành vi học Skinner đối với sự phát triển nhân cách, vì ông cảm thấy rằng tư duy và lý luận là những thành phần quan trọng của việc học. Ông đã trình bày một lý thuyết nhận thức xã hội về nhân cách nhấn mạnh cả học tập và nhận thức là nguồn gốc của sự khác biệt cá nhân trong nhân cách. Trong lý thuyết nhận thức - xã hội, các khái niệm về thuyết xác định tương hỗ, học tập quan sát và hiệu quả bản thân đều đóng một vai trò trong sự phát triển nhân cách.

Quan điểm quy định tương hỗ

Trái ngược với ý tưởng của Skinner rằng môi trường chỉ quyết định hành vi, Bandura (1990) đề xuất khái niệm thuyết quy định tương hỗ. Trong đó các quá trình nhận thức, hành vi và bối cảnh đều tương tác với nhau, mỗi yếu tố ảnh hưởng và đồng thời bị ảnh hưởng bởi những yếu tố khác. Quá trình nhận thức đề cập đến tất cả các đặc điểm đã học trước đó, bao gồm niềm tin, kỳ vọng và tính cách [characteristic]. Hành vi đề cập đến bất cứ điều gì chúng ta làm có thể được khen thưởng hoặc trừng phạt. Cuối cùng, bối cảnh mà hành vi xảy ra đề cập đến môi trường hoặc tình huống, bao gồm các kích thích khen thưởng hoặc trừng phạt.

Ví dụ, hãy xem xét rằng bạn đang tham dự một lễ hội và một trong những điểm hấp dẫn là nhảy bungee từ một cây cầu. Bạn làm điều đó không? Trong ví dụ này, hành vi là nhảy bungee. Các yếu tố nhận thức có thể ảnh hưởng đến hành vi này bao gồm niềm tin và giá trị của bạn cũng như kinh nghiệm trong quá khứ của bạn với các hành vi tương tự. Cuối cùng, ngữ cảnh đề cập đến cấu trúc phần thưởng cho hành vi. Theo quan điểm này, tất cả các yếu tố này đều có vai trò.

Quá trình học tập quan sát

Đóng góp quan trọng của Bandura trong việc học lý thuyết là ý tưởng cho rằng việc học nhiều sẽ thay đổi. Chúng ta học bằng cách quan sát hành vi của người khác và hậu quả của nó, mà Bandura gọi là học tập quan sát. Ông cảm thấy rằng hình thức học tập này cũng góp phần vào sự phát triển nhân cách của chúng ta. Cũng giống như chúng ta học các hành vi cá nhân, chúng ta học các mẫu hành vi mới khi chúng ta thấy chúng được thực hiện bởi những người hoặc khuôn mẫu khác. Dựa trên ý tưởng của các nhà hành vi học về việc củng cố, Bandura gợi ý rằng việc chúng ta chọn bắt chước hành vi của một khuôn mẫu phụ thuộc vào việc chúng ta thấy khuôn mẫu đó được củng cố hay bị trừng phạt. Thông qua học tập quan sát, chúng ta tìm hiểu những hành vi nào được chấp nhận và khen thưởng trong nền văn hóa của chúng ta, và chúng ta cũng học cách ức chế những hành vi lệch lạc hoặc không được xã hội chấp nhận bằng cách xem những hành vi nào bị trừng phạt.

Chúng ta có thể thấy các nguyên tắc của quan điểm quy định hỗ tương đang hoạt động trong học tập quan sát. Ví dụ, các yếu tố cá nhân xác định hành vi nào trong môi trường mà một người chọn để bắt chước, và các sự kiện môi trường đó lần lượt được xử lý về mặt nhận thức theo các yếu tố cá nhân khác. Một người có thể cảm thấy nhận được sự chú ý là củng cố và người đó có thể có xu hướng bắt chước các hành vi như khoe khoang khi mô hình đã được củng cố. Đối với những người khác, việc khoe khoang có thể bị nhìn nhận một cách tiêu cực, bất chấp sự chú ý có thể dẫn đến (hoặc) nhận được sự chú ý cao độ có thể bị coi là bị soi mói. Trong cả hai trường hợp, người đó có thể ít bắt chước những hành vi đó hơn mặc dù lý do không làm như vậy sẽ khác nhau.

Niềm tin vào năng lực của bản thân

Bandura (1977, 1995) đã nghiên cứu một số yếu tố nhận thức và cá nhân ảnh hưởng đến học tập và phát triển nhân cách, và gần đây nhất đã tập trung vào khái niệm niềm tin vào năng lực của bản thân. Niềm tin vào năng lực của bản thân là mức độ chúng ta tự tin vào khả năng của chính mình, được phát triển thông qua kinh nghiệm xã hội của chúng ta. Niềm tin vào năng lực của bản thân ảnh hưởng đến cách chúng ta tiếp cận thách thức và đạt được mục tiêu. Trong học tập quan sát, niềm tin đó là một yếu tố nhận thức ảnh hưởng đến hành vi mà chúng ta chọn để bắt chước cũng như sự thành công của chúng ta trong việc thực hiện những hành vi đó.

Những người có niềm tin vào năng lực của bản thân cao nhận thức được rằng mục tiêu của họ nằm trong tầm tay, có cái nhìn tích cực về những thách thức, coi đó là nhiệm vụ cần phải hoàn thành, phát triển mối quan tâm sâu sắc và cam kết mạnh mẽ với các hoạt động mà họ tham gia và nhanh chóng tiến lên từ những bước lùi. Ngược lại, những người có niềm tin vào khả năng của bản thân thấp lại tránh những nhiệm vụ đầy thách thức vì họ nghi ngờ khả năng thành công của mình, có xu hướng tập trung vào thất bại và kết quả tiêu cực, đồng thời mất tự tin vào khả năng của mình nếu họ gặp thất bại. Cảm giác về sự khả năng của bản thân có thể cụ thể đối với một số tình huống nhất định. Ví dụ, một học sinh có thể cảm thấy tự tin vào khả năng của mình trong lớp tiếng Anh nhưng lại kém hơn nhiều trong lớp toán.

Julian Rotter và quan điểm về điểm kiểm soát tâm lý

Julian Rotter (1966) đề xuất khái niệm điểm kiểm soát tâm lý [locus of control], một yếu tố nhận thức khác ảnh hưởng đến học tập và phát triển nhân cách. Khác biệt với năng lực bản thân, liên quan đến niềm tin của chúng ta vào khả năng của chính mình, điểm kiểm soát đề cập đến niềm tin của chúng ta về sức mạnh mà chúng ta có đối với cuộc sống của mình. Theo quan điểm của Rotter, mọi người sở hữu điểm kiểm soát bên trong hoặc bên ngoài (Hình 5). Những người trong chúng ta có điểm kiểm soát ở trong (“bên trong”) có xu hướng tin rằng hầu hết các kết quả của chúng ta là kết quả trực tiếp của những nỗ lực của chúng ta. Những người trong chúng ta có điểm kiểm soát ở bên ngoài có xu hướng tin rằng kết quả của chúng ta nằm ngoài tầm kiểm soát của chúng ta. Những người bên ngoài coi cuộc sống của họ là do người khác điều khiển, may mắn hay cơ hội.

Ví dụ: giả sử bạn không dành nhiều thời gian cho việc học bài kiểm tra tâm lý và thay vào đó, bạn đã đi ăn tối với bạn bè. Khi bạn nhận được điểm kiểm tra của mình, bạn thấy rằng bạn đã đạt điểm D. Nếu bạn sở hữu khả năng kiểm soát nội tại, bạn rất có thể thừa nhận rằng bạn đã thất bại vì bạn đã không dành đủ thời gian cho việc học và quyết định học thêm cho bài kiểm tra tiếp theo. Mặt khác, nếu bạn sở hữu khả năng kiểm soát bên ngoài, bạn có thể kết luận rằng bài kiểm tra này quá khó và không cần phải học cho bài kiểm tra tiếp theo, bởi vì bạn nghĩ rằng bạn sẽ trượt. Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng những người có điểm kiểm soát bên trong hoạt động tốt hơn trong học tập, đạt được nhiều thành tựu hơn trong sự nghiệp, độc lập hơn, khỏe mạnh hơn, khả năng đối phó tốt hơn và ít trầm cảm hơn những người có điểm kiểm soát bên ngoài (Benassi, Sweeney, & Durfour, 1988; Lefcourt, 1982; Maltby, Day, & Macaskill, 2007; Whyte, 1977, 1978, 1980).

Walter Mischel và cuộc tranh luận về tình huống cá nhân

Walter Mischel là học trò của Julian Rotter và đã dạy nhiều năm tại Stanford, nơi ông là đồng nghiệp của Albert Bandura. Mischel đã khảo sát nhiều thập kỷ các tài liệu tâm lý học thực nghiệm liên quan đến dự đoán đặc tính của hành vi, và kết luận của ông đã làm lung lay nền tảng của tâm lý học nhân cách. Mischel nhận thấy rằng dữ liệu không hỗ trợ nguyên tắc trung tâm của lĩnh vực - rằng các đặc tính nhân cách của một người nhất quán trong các tình huống. Báo cáo của ông đã kích hoạt một giai đoạn kiểm tra bản thân kéo dài hàng thập kỷ, được gọi là cuộc tranh luận giữa con người và tình huống, giữa các nhà tâm lý học nhân cách.

Mischel cho rằng có lẽ chúng ta đang tìm kiếm sự nhất quán ở những chỗ sai. Ông nhận thấy rằng mặc dù hành vi không nhất quán trong các tình huống khác nhau, nhưng nó nhất quán hơn nhiều trong các tình huống, vì vậy hành vi của một người trong một tình huống có thể sẽ được lặp lại trong một tình huống tương tự. Và như bạn sẽ thấy tiếp theo liên quan đến “bài kiểm tra kẹo dẻo marshmallow” nổi tiếng của mình, Mischel cũng nhận thấy rằng hành vi nhất quán trong các tình huống tương đương theo thời gian.

Một trong những đóng góp đáng chú ý nhất của Mischel đối với tâm lý học nhân cách là ý tưởng của ông về khả năng tự điều chỉnh. Theo Lecci & Magnavita (2013), “Tự điều chỉnh là quá trình xác định một mục tiêu hoặc một tập hợp các mục tiêu và khi theo đuổi những mục tiêu này, sử dụng cả bên trong (ví dụ, suy nghĩ và ảnh hưởng) và bên ngoài (ví dụ, phản ứng của bất kỳ điều gì hoặc bất kỳ ai trong môi trường) đáp lại để tối đa hóa việc đạt được mục tiêu”. Tự điều chỉnh còn được gọi là sức mạnh ý chí. Khi chúng ta nói về sức mạnh ý chí, chúng ta có xu hướng nghĩ về nó như khả năng trì hoãn sự hài lòng. Ví dụ: con gái tuổi dậy thì của Hà đã làm bánh nướng nhỏ dâu tây và trông chúng rất ngon. Tuy nhiên, Hà đã từ bỏ niềm vui được ăn, bởi vì cô ấy đang luyện tập cho cuộc đua 5K và muốn khỏe mạnh và thi đấu tốt trong cuộc đua. Bạn có thể cưỡng lại việc nhận một phần thưởng nhỏ bây giờ để nhận phần thưởng lớn hơn sau này không? Đây là câu hỏi mà Mischel đã điều tra trong thí nghiệm kẹo dẻo [Marshmallow test].

Mischel đã thiết kế một nghiên cứu để đánh giá khả năng tự điều chỉnh ở trẻ nhỏ. Trong nghiên cứu về kẹo dẻo, Mischel và các đồng nghiệp của ông đã đặt một đứa trẻ mẫu giáo vào một căn phòng có một viên kẹo dẻo trên bàn. Những đứa trẻ được thông báo rằng chúng có thể ăn kẹo dẻo ngay bây giờ, hoặc đợi cho đến khi nhà nghiên cứu quay trở lại phòng, và sau đó chúng có thể ăn hai chiếc kẹo dẻo (Mischel, Ebbesen & Raskoff, 1972). Điều này đã được lặp lại với hàng trăm trẻ mẫu giáo.

Điều mà Mischel và nhóm của ông nhận thấy là trẻ nhỏ khác nhau về mức độ tự chủ. Mischel và các đồng nghiệp của ông tiếp tục theo dõi nhóm trẻ mẫu giáo này đến hết trung học, và bạn nghĩ họ đã khám phá ra điều gì? Những đứa trẻ có khả năng tự chủ nhiều hơn ở trường mầm non (những đứa trẻ chờ đợi phần thưởng lớn hơn) sẽ thành công hơn ở trường trung học. Họ có điểm SAT cao hơn, có các mối quan hệ bạn bè tích cực và ít có nguy cơ mắc các vấn đề lạm dụng chất kích thích hơn; khi trưởng thành, họ cũng có hôn nhân ổn định hơn (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989; Mischel et al., 2010). Mặt khác, những đứa trẻ có khả năng tự kiểm soát kém ở trường mầm non (những đứa trẻ giật lấy một viên kẹo dẻo) không thành công ở trường trung học, và chúng được phát hiện có các vấn đề về học tập và hành vi.

Một nghiên cứu gần đây hơn sử dụng một mẫu lớn hơn và đại diện hơn đã tìm thấy mối liên hệ giữa việc chậm hài lòng sớm (Watts, Duncan, & Quan, 2018) và các thước đo thành tích ở tuổi vị thành niên. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng các mối liên quan không mạnh như những gì được báo cáo trong thí nghiệm ban đầu của Mischel và khá nhạy cảm với các yếu tố tình huống như các biện pháp ban đầu về năng lực nhận thức, nền tảng gia đình và môi trường nhà. Nghiên cứu này cho thấy rằng việc xem xét các yếu tố tình huống có quan trọng để hiểu rõ hơn về hành vi.

Ngày nay, sự bất đồng gần như đã được giải quyết, và hầu hết các nhà tâm lý học đều xem xét cả tình huống và yếu tố cá nhân khi hiểu về hành vi. Đối với Mischel (1993), con người là người xử lý tình huống. Những đứa trẻ thí nghiệm từng xử lý hoặc giải thích cấu trúc phần thưởng của tình huống đó theo cách riêng của chúng. Phương pháp tiếp cận tính cách của Mischel nhấn mạnh tầm quan trọng của cả tình huống và cách người đó nhìn nhận tình huống. Thay vì hành vi được xác định bởi tình huống, con người sử dụng các quá trình nhận thức để giải thích tình huống và sau đó hành xử phù hợp với cách giải thích đó.

Nguồn: https://nhapmontamly.com/tam-ly-nguoi/nhan-cach-ca-nhan/ban-ve-nhan-cach.html